„Gute Deutschkenntnisse und gute Kenntnisse

in der Herkunftssprache stehen nicht im Widerspruch”

Anlässlich des Tags der Muttersprache am 21. Februar haben wir Ingrid Gogolin, Professorin für „Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft” an der Universität Hamburg, zum muttersprachlichen Unterricht befragt.

Um in Österreich schulisch und beruflich reüssieren zu können, sind hohe Deutschkompetenzen wichtige Voraussetzung. Was sind aus Ihrer Sicht Gründe, mehrsprachige Kinder trotzdem zum muttersprachlichen Unterricht anzumelden, und was müssen Pädagoginnen und Pädagogen bzw. Erziehungsberechtige über den Spracherwerb wissen?

Ingrid Gogolin: Niemand würde dem widersprechen, dass sehr gute Deutschkenntnisse in einem deutschsprachigen Schulsystem wichtig für den Erfolg sind. Ebenso ist es eine Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe, die allgemeine Sprache der Öffentlichkeit so gut wie möglich zu verstehen und selbst benutzen zu können. Aber gute Deutschkenntnisse und gute Kenntnisse der Sprache der Herkunft stehen nicht im Widerspruch! Die Befürchtung, dass die Sprachen, die man lernt, sozusagen in Konkurrenz zueinander stehen, ist aus wissenschaftlicher Sicht unbegründet. In einem Forschungsprojekt, das wir gerade zum Thema „Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf“ durchführen, zeigt sich eher das Gegenteil: diejenigen Schülerinnen und Schüler, die in Tests in der Herkunftssprache besonders gut abschneiden, schneiden auch in den äquivalenten Tests im Deutschen gut ab, und sogar in der ebenfalls getesteten ersten Fremdsprache Englisch (hier finden Sie eine Zusammenfassung erster Ergebnisse der Studie).

Pädagogisches Personal und Erziehungsberechtigte sollten insbesondere wissen, dass Mehrsprachigkeit nicht schädlich ist. Sie ist eine normale Lebensbedingungen für einen sehr großen Teil der Menschheit, denn die Mehrzahl der Staaten weltweit ist mehrsprachig. Das Empfinden, dass eigentlich Einsprachigkeit der Normalfall sei – das habe ich in der historischen Studie zum „monolingualen Habitus“ zeigen können – kennt man erst seit dem 19. Jahrhundert. Es ist eine Begleiterscheinung der Gründungsgeschichte europäischer Nationalstaaten. Mehrsprachigkeit an sich bringt eigentlich Vorteile, zum Beispiel für die Orientierung in der Welt und für die Fähigkeit, über Sprache nachzudenken. Zum Nachteil kann Mehrsprachigkeit werden, wenn sie als Bildungsvoraussetzung ignoriert wird – wenn also beispielsweise ausdrücklich verlangt wird, dass Kinder ihre Herkunftssprache gleichsam am Schultor ausknipsen. Dass sich die förderlichen Konsequenzen dieses Verlangens in Grenzen halten kann man sich schon an den Folgen für die Motivation von Kindern verdeutlichen. Allgemein bekannt ist, dass es eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist, Kinder zu motivieren und als Persönlichkeiten zu stärken. Wie steht dies in Einklang damit, Kindern, die in mehr als einer Sprache leben, beim Eintritt in die Schule klarzumachen, dass nur der Teil ihrer Persönlichkeit wertgeschätzt wird, der „deutsch“ ist? -
Die Schule kann gegen Lebensbedingungen der ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen nicht angehen. Es ist ihre Aufgabe, diese Lebensbedingungen so gut wie möglich zu berücksichtigen, wenn sie das Bildungsangebot gestaltet.

Die gute Nachricht ist, dass Lehrkräfte und Eltern keineswegs damit alleingelassen sind, Mehrsprachigkeit in ihr Handeln einzubeziehen. Es gibt inzwischen zahlreiche Anregungen und Hilfsmittel für die Erziehungs- und Bildungspraxis – von Handreichungen für Familien über Unterrichtsvorschläge und Informationsmaterial (siehe dazu www.mehrsprachigkeit.uni-hamburg.de). Ein wenig veraltet, aber immer noch reich an Informationen, ist z. B. die Website www.foermig.uni-hamburg.de. Auch www.schule-mehrsprachig.at ist eine wertvolle Quelle.

Unter Expertinnen und Experten für Mehrsprachigkeit stellt sich oft die Frage, wie der muttersprachliche Unterricht und der Regelunterricht verknüpft und welche Sprache zuerst gefördert werden soll. Wie würde für Sie der Optimalfall schulischer Förderung aussehen?

Der Unterricht in der Herkunftssprache sollte ein Element eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung in einer mehrsprachigen Gesellschaft bilden. Einen Ansatz dazu haben Hans-Jürgen Krumm und Hans H. Reich 2013 mit dem „Curriculum Mehrsprachigkeit“ vorgelegt. Einzuschließen sind also auch der Unterricht des Deutschen und der Unterricht der weiteren Fremdsprachen, die in der Schule angeboten werden.

Wichtig zu wissen ist dabei, dass ein Kind bestimmte Prinzipien sprachlichen Handelns nur einmal lernen muss, also nicht mit jeder Sprache erneut. Für das schulische Lernen besonders bedeutend ist z.B. das Prinzip, dass man nicht schreibt, wie man spricht. Einmal und gründlich lernen muss das Kind, dass es sich beim Schreiben nach Konventionen zu richten hat, die historisch entstanden sind und bei den meisten Sprachen nur eine sehr lose Beziehung zum Klangbild haben. Ein Beispiel ist das Wort „ghoti“ im Englischen. Das Wort gibt es nicht, aber wenn man über englische Schreibkonventionen Bescheid weiß, erkennt man darin das Wort „fish“: „f“ wie in „enough“; „i“ wie in „women“; „sh“ wie in „motion“. Wenn Kinder dieses Prinzip einmal begriffen haben, müssen sie „nur“ noch lernen, auf die Konventionen der verschiedenen Sprachen zu achten. Dabei ist es hilfreich, wenn ihnen diese explizit – also auch: sprachenvergleichend – verdeutlicht werden, und zwar in jedem Sprachunterricht.

In einem Gesamtkonzept sprachlicher Bildung wird deshalb arbeitsteilig vorgegangen. Es bestehen Verabredungen darüber, welcher Sprachunterricht sich um welche Prinzipien des sprachlichen Handelns kümmert und wie der nächste Sprachunterricht daran andocken kann. Da in einer deutschsprachigen Schule der größte Teil des sprachlichen Inputs auf Deutsch stattfindet, ist es vernünftig, dass der deutschsprachige Unterricht eine „Leitfunktion“ für die Gestaltung sprachlichen Lehrens und Lernens übernimmt – wenn man sich darauf verlassen kann, bleibt für den Unterricht anderer Sprachen mit zeitlich deutlich geringerem Umfang genügend Raum, sich auf die wesentlichen ergänzenden Aspekte zu konzentrieren.

Während in der Volksschule 25,6 Prozent der mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler den muttersprachlichen Unterricht besuchen, sind es in der Neuen Mittelschule nur 8,3 bzw. in der AHS 3,2 Prozent (Datengrundlage ist das Schuljahr 2015/16). Lässt sich in Deutschland ein ähnlicher Trend beobachten und wenn ja, welche Gründe gibt es Ihrer Einschätzung nach dafür?

Es gibt leider für Deutschland keine entsprechenden Statistiken, denn hier ist nur ein geringer Teil des Unterrichts in staatlicher Hand. Niemand weiß genau, wie viele private, von Eltern oder anderen Gemeinschaften getragene Unterrichtsangebote es gibt und wer daran teilnimmt. Aus Elternbefragungen wissen wir, dass die Tendenz, ihre Kinder nur in der Grundschule bzw. Volksschule an dem Unterricht teilnehmen zu lassen, auf Befürchtungen und Hoffnungen beruht. Die Befürchtung besteht darin, dass die Kinder in der weiterführenden Schule so viel leisten müssen, dass ihnen für den zusätzlichen Unterricht die Kraft fehlt. Die Hoffnung lautet, dass die grundlegende Einführung in Lesen und Schreiben, die die Kinder erfahren haben, als Fundament für die Entwicklung auch dieser Sprache ausreicht.

Tatsächlich zeigen einige – allerdings kleinere – Studien, dass Jugendliche in späteren Bildungsphasen durchaus noch einmal Unterricht der Herkunftssprachen aufnehmen, beispielsweise im Zusammenhang mit der Entscheidung für einen beruflichen Weg. Aus wissenschaftlicher Sicht ist gewiss wünschenswert, dass Sprachen so gut wie möglich durch Unterricht ausgebaut werden. Dafür ist es aber bereits eine gute Voraussetzung, wenn der Zugang zur Welt der Schrift durch qualitativ hochwertigen Unterricht im Primarbereich gesichert ist, und wenn darüber hinaus der alltägliche Umgang mit einer Sprache dafür sorgt, dass sie lebendig und bedeutend für eine Person bleibt. Der sprachliche Input in der Herkunftssprache, den die Familie geben kann, und der Zugang zu schriftlicher Sprachpraxis auch im Privaten ist also von hohem Wert dafür, dass sich die herkunftssprachlichen Kenntnisse der Kinder so gut wie möglich entwickeln. Es wäre Sache der Bildungspolitik und der Bildungseinrichtungen, auch dazu beizutragen, indem sie Familien zur herkunftssprachlichen Praxis ermutigen und Wege zur Unterstützung der Kinder beim Weg in die Literalität aufzeigen.