2. Allgemeine Kurzinformation zur Sprache

2.1 Schrift und Aussprache

Dem Deutschen ist die Groß- und Kleinschreibung zu eigen, d.h., dass nicht nur der Satzanfang und die Eigennamen – wie bei anderen Sprachen – groß geschrieben werden, sondern alle Substantive und alles Substantivierte. Das bedeutet wiederum, dass die Schreiberin/der Schreiber auch wissen muss, welche Wörter groß geschrieben werden müssen. Unnötigerweise, wie das Beispiel anderer Kultursprachen zeigt, die sich nie zu schade waren, alles klein zu schreiben. Möglicherweise schafft das massenweise Verfassen von klein geschriebenen E-Mail-Texten im heutigen Deutschen dereinst so viel Druck, dass auch von offizieller Seite dieses Lernhindernis beseitigt wird. Als Einschränkung sei hier angeführt, dass es auch gewichtige psycholinguistische Argumente gibt, die die Groß- und Kleinschreibung im Bereich des Fremdsprachenlernens für eine Lernhilfe halten.

Das Deutsche wird mit lateinischer Schrift geschrieben, wobei – wie in vielen anderen Sprachen auch – die Schrift nicht unbedingt die phonetisch-phonologische Gestalt der Sprache abbildet. Dies ist für den Laien spätestens dann zu bemerken, wenn Nichtdeutschsprachige mit ihrem phonetischen Schriftverständnis deutsche Wörter aussprechen oder schreiben, etwa das -er im Endungsbereich, das eher als a erscheint (bessa, schlechta, Wörta) bzw. bei einem Blick auf die internationale Lautschrift, die die wahre Lautgestalt eines Wortes getreu wiedergibt.

Eine typisch deutsche Zeichenkombination, wie sch für das entsprechende Phonem, findet sich in der Schrift anderer Sprachen überhaupt nicht oder wird dort z.B. als sz (Polnisch), s (Ungarisch), š (z.B. Tschechisch), sh (Englisch) oder ch (Französisch) wiedergegeben, wobei hier in einigen Sprachen auch noch zwischen einer stimmhaften (z.B. Ungarisch zs) und einer stimmlosen (z.B. Ungarisch s) Aussprache und Schreibung unterschieden werden muss.

Sprachen, die keinen sch-Laut haben (z.B. Spanisch), haben natürlich auch kein Zeichen dafür. Für die Phonetik des Deutschen bedeutet das dann auch meist, dass dieser Laut für spanischsprachige Lernende schwerer auszusprechen ist (man hört dann statt sch immer wieder s oder tsch, also Laute, die im Spanischen existieren).

Beginnend beim deutschen Vokalsystem kann darauf hingewiesen werden, dass hier eine relative „Harmonie“ herrscht, insofern, dass einem kurzen, offenen Vokal (a, e, i, o, u, ü, ö) ein langer, geschlossener gegenübersteht (z.B. Flagge – Lage, Messe – Meter, Mütter – müde). Das ä wird von den meisten MuttersprachlerInnen analog zum e ausgesprochen, also entweder lang und geschlossen (z.B. Mähne) oder kurz und offen (z.B. Männer). Die deutschen Diphtonge ei, au und eu (äu) sind lang.

Die Länge der Vokale, die auch bedeutungsunterscheidend sein kann (Hütte – Hüte), wird – leider – schriftlich nicht immer markiert. So wird etwa Hüte mit langem Vokal ausgesprochen, ohne das ü nun speziell zu kennzeichnen. Hühner hingegen, ebenfalls lang, erhält ein Dehnungs-h. Der Hüne wiederum – genauso lang ausgesprochen wie der Plural von Huhn – steht ohne Dehnungszeichen. Diese Inkonsequenz der Schreibung ist ein Faktor, der das Erlernen der Orthographie und auch der damit verbundenen Aussprache schwierig macht.

Es gibt im Deutschen sowohl Dehnungsmarkierungen (ie, ieh, ih – ee, eh – oo, oh usw.) als auch Zeichen, die den kurzen Vokal kennzeichnen (tt, ss, pp, ck usw.). Das Dehnen von Vokalen kann im Deutschen (nicht in der Schreibung, aber in der Aussprache) beliebig lang erfolgen, ohne das Verständnis zu behindern (laaaaaaang). Doppelkonsonanten, wie etwa mm, werden dagegen im Allgemeinen nicht länger als Einzelkonsonanten gesprochen (kommen – Koma). Sie dienen eigentlich nur zur optischen Markierung der Länge des vorhergehenden Vokals.

Mm, ss, ff, ch oder sch können aber auf Grund ihres Artikulationsortes – im Unterschied zu tt, pp, ck, gg – in die Länge gezogen werden, wobei eigentlich die Kürze des vorangehenden Vokals betont wird: kommmmmmen, esssssssen. Andere Sprachen, wie Finnisch und Ungarisch, kennen sehr wohl eine Längung auch von t, p oder k (ung. szerettelek = ich liebte dich), wobei das Verdopplungszeichen durch eine kurze Pause (Wortfuge) aufgespalten wird (wie beim deutschen Wort Bett-tuch).

Der Wechsel zwischen langen und kurzen Vokalen wird von Lernenden, die ein solches Phänomen aus ihrer Erstsprache nicht kennen, schwerer erlernt. Spanische Vokale sind grundsätzlich kurz (spanisch casa, Haus, wird nicht als kaasa sondern wie kassa ausgesprochen), dementsprechend kennzeichnen zu kurze Vokale auch den spanischen Akzent im Deutschen. SprecherInnen slawischer Sprachen haben hingegen oft mit den Vokalphonemen ü und ö Probleme, da diese – im Unterschied auch zum Französischen oder Türkischen – in ihren Sprachen nicht existieren. Die Realisierung des ü als i oder des ö als e (auf Grund der nahe beieinander liegenden Artikulationsstelle) ist deshalb häufig.

Jede/r Deutschlernende bringt das Lautinventar der eigenen Erstsprache bis zu einem gewissen Grad in die zu lernende Sprache mit ein und entwickelt einen Idiolekt, dem die phonetische Basis mehr oder weniger anzumerken ist. Der persönliche Akzent ist abhängig von den Faktoren Lernalter, Kontakt mit ErstsprachlerInnen, von phonetischem Training, Sprechbewusstsein und wohl auch Talent. Manche Lernende schaffen es, praktisch akzent- und fehlerfrei sprechen zu lernen, doch auch die Kombination guter Akzent – viele sprachliche Fehler oder starker Akzent – fehlerfrei ist möglich.

Ein Vergleich deutscher Wörter mit Wörtern anderer Sprachen zeigt, dass hier die Strukturformel Konsonant – Vokal – Konsonant (Konsonant) vorherrscht (z.B. ziehst). Das bedeutet also auch ein Überwiegen von Mitlauten bzw. eine eher sparsame Verwendung von Selbstlauten. Es gibt aber keine Wörter ohne Vokale wie etwa im Tschechischen (Tschechisch: prst, Finger). SprecherInnen von Sprachen, die mehr durch einen Wechsel von Vokal und Konsonant gekennzeichnet sind (z.B. Italienisch, Spanisch, Türkisch), haben mit Konsonantenhäufungen Ausspracheprobleme und eine Neigung zur Verwendung von Stützvokalen (Sprossvokalen) dort, wo sie nicht hingehören („Türkisch“: du b-i-leib-i-st, „Italienisch“: er e-schreibt-e) und zur sprechökonomischen Auslassung von Konsonanten dort, wo diese gehäuft auftreten („Spanisch“: Karlplatz statt Karlsplatz). Die häufigen Endungen auf Konsonant (-n, -m, -t, -s) sind auch mit ein Grund, warum das Deutsche etwa im Vergleich zum Italienischen (Endungen -a, -e, -i, -o) sperriger, also weniger melodiös klingt.

2.2 Besonderheiten aus der Grammatik

Das Flexionssystem

Deutsch ist eine flektierende Sprache, die sich durch einige Besonderheiten von näher (Englisch) oder entfernter verwandten Sprachen (z.B. Französisch, Russisch) unterscheidet. Charakteristisch ist der Gebrauch von Artikeln, die etwa den meisten slawischen Sprachen ganz fremd, in der englischen oder ungarischen Sprache mit nur einem Geschlecht (Englisch: a(n)/the, Ungarisch: a(z)/egy) und im Französischen oder Spanischen mit zwei (Französisch: la/le/une/un, Spanisch: la/el/una/un,) vertreten sind. Im Deutschen gibt es drei Artikel und ein komplexes Deklinationssystem, das zumindest in den romanischen Sprachen und im Englischen weitgehend fehlt.

Für DaZ- und DaF-Lernende stellt dieses System von Artikeln und Genera einen großen Lernaufwand dar und wird, abhängig von Faktoren wie Alter, gesteuertem/ungesteuertem Spracherwerb, Schulbildung in der Erstsprache, Motivation usw. mehr oder weniger umfassend erworben oder gelernt.

Bei Kindern und Jugendlichen mit nicht deutscher Erstsprache kann davon ausgegangen werden, dass sich im Rahmen der schulischen Ausbildung und mit geeigneten Fördermaßnahmen ein den ErstsprachlerInnen angenäherter oder zumindest weitgehend fehlerfreier Gebrauch des Flexionssystems entwickeln kann bzw. „wie von selbst“ (durch jahrelanges schulisches Training und den engen Kontakt mit erstsprachlichen SchülerInnen) entwickelt.

Bei Erwachsenen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben und schon längere Zeit nicht mehr im Regelschulsystem eingebunden waren, ist diese Frage weitaus differenzierter zu sehen. Ungesteuert, d.h. beispielsweise auf der Baustelle, erworbenes Deutsch kann sich auch nur auf die bedeutungstragenden Morpheme der Sprache beschränken und trotzdem kommunikativ erfolgreich sein (Ich kommen Türkei.).

Wie weit ein/e Lerner/in in das komplexe Flexionssystem des Deutschen eintaucht und es assimiliert, hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. Bei Erwachsenen ist jedenfalls irgendwann eine „Interlanguage“ erreicht, die sich – ohne äußere Faktoren oder eine neuerliche innere Motivation der oder des Lernenden – nicht oder kaum mehr weiter-entwickelt. Dies kann wiederum von einer fast perfekten Sprachbeherrschung mit kaum merkbaren Fehlern im Endungsbereich (z.B. -n statt -m: „aus guten Grund“) über eine auffällig falsche Artikelverwendung („mit das Mann“) bis zu einer schwer verständlichen Sprache reichen, die sich mit der Aneinanderreihung von bedeutungstragenden Wörtern begnügt.

Das Deklinationssystem (das aus vier Schemata mit jeweils vier Fällen im Singular und Plural besteht) wird, zumindest im DaZ-Unterricht mit Erwachsenen, im Allgemeinen schrittweise vermittelt. Begonnen wird mit der Einführung des Phänomens des Artikels, das, wie erwähnt, in vielen Sprachen gänzlich unbekannt ist, im Nominativ (Das ist eine Tasche.). Hier muss auch gleich das Konzept des unbestimmten Artikels, bei dem etwas zunächst noch Unbekanntes zum ersten Mal erwähnt wird (eine Tasche), und des bestimmten Artikels, der etwas Bekanntes bzw. vorher durch unbestimmten Artikel Eingeführtes bezeichnet (Die Tasche ist braun.) behandelt werden.

Das grammatische Geschlecht (Genus)

Weiters muss erarbeitet werden, dass es im Deutschen drei verschiedene Geschlechter gibt, ein Konzept, das Menschen, die die Welt in männliche und weibliche Dinge einteilen, unbekannt ist. Maskuline oder feminine Begriffe der Erstsprache sind plötzlich sächlich (Spanisch: el caballo = „der“ Pferd, la ventana = „die“ Fenster, la señorita = „die“ Fräulein).

Das grammatische Geschlecht ist zwar in gewissen Fällen im Deutschen erkennbar oder zuordenbar, z.B. bei natürlichen Personen (der Onkel), bei bestimmten Endungen (Wörter auf -heit, -ung, -keit, -ei, -schaft, -ion sind weiblich) oder in bestimmten semantischen Bereichen (Himmelsrichtungen sind männlich), müssen aber eigentlich der Einfachheit halber mit dem zu lernenden Nomen mitgelernt werden.

Der Plural

In diesen Lernkontext fällt auch die Pluralbildung, die im Deutschen, je nach Zählungsart, auf neun verschiedene Arten (plus Ausnahmen wie etwa Kakteen oder Nomina) erfolgen kann (Autos, Mütter, Tanten, Frösche, Fische, Fenster_, Kinder, Frauen, Männer). In anderen Sprachen, etwa dem Türkischen, beschränkt man sich auf zwei Endungen (-lar und -ler als Endungsmorpheme) und selbst die entfallen, wenn ein Zahlwort davor bereits markiert, dass es sich um den Plural handelt (Türkisch: iki çocuk = „zwei Kind“, oder Ungarisch: két autó = „zwei Auto“).

Die Fälle

Mit der Aufgabe für Lernende, neue Substantive nur mit dem Artikel und der Pluralendung zu lernen (der Tisch,-e), kann nun auch das Flexionssystem schrittweise bewältigt werden: Zuerst wird man mit dem Nominativ konfrontiert, mit dem man etwas benennt (Das ist mein Buch.), dann mit dem Akkusativ, mit dem beispielsweise eine Objektbeziehung beschrieben wird (Ich kaufe einen Mantel.). Später kommt dann der Dativ für indirekte Objekte (Sie schenkt ihm ein Buch.) oder direkte Objekte, was zwar nicht logisch ist, aber in Verbindung mit bestimmten Verben gelernt werden muss (Er hilft ihr.). Schließlich tritt auch der Genitiv, die Beschreibung einer Zugehörigkeit (Das Buch der Lehrerin..., Leos Wohnung...), in Erscheinung. Dieser Fall wird jedoch, auch im gesprochenen österreichischen Standard, häufig durch ein von plus Dativ ersetzt (Das Buch von der Lehrerin..., die Wohnung von Leo), weil der Genitiv dem Dialekt und der Umgangssprache fremd ist.

Die Reihenfolge der Fälle, wie sie ErstsprachlerInnen des Deutschen in der Schule lernen, ist im fremdsprachlichen Deutschunterricht durcheinander geworfen, weil hier nach pragmatischen Gesichtspunkten (Wichtigkeit, Erlernbarkeit) vorgegangen wird. Der Nominativ ist der wichtigste Fall, weil es in praktisch jedem Satz ein Subjekt gibt. Der Akkusativ, der mit der großen Zahl transitiver Verben steht (trinken, lieben, suchen, finden usw.), unterscheidet sich nur im Singular Maskulinum vom Nominativ (Nom.: der/ein – Akk.: den/einen), alles andere bleibt gleich. Der Dativ weicht schon stärker vom Nominativ ab (Nom. der/das/ein wird Dat. dem/einem, Nom. die/eine wird Dat. der/einer) und hat im Plural sogar noch eine Endung beim Nomen (Dat.Pl. auf 1000 Metern Höhe, nicht: auf 1000 Meter_ Höhe, wie das die meisten Sprecher der Wetternachrichten im Fernsehen immer sagen). Der Genitiv schließlich, der bei männlichen und sächlichen Substantiven ein -s angehängt bekommt (Gen. des/eines Vaters, des/eines Kindes), sieht bei weiblichen Substantiven aus wie der Dativ (Gen. der/einer Frau), im Plural steht er auch mit dem Artikel der (Gen.Pl. der Väter, Kinder, Frauen). Der unbestimmte Artikel wird im Plural generell zum Nullartikel (z.B. Sg. Ich habe einen Hund. Pl. Ich habe _ Hunde.)

Bleibt noch zu erwähnen, dass es auch einen vierten Deklinationstyp im Deutschen gibt: die N-Deklination. Diese wird für maskuline Substantive, die im Plural -(e)n haben, verwendet. Dazu gehören so wichtige Begriffe wie Präsident, Student, Affe, Elefant oder Herr. Die N-Deklination macht auch verständlich, warum bei Adressen immer „Herrn“ geschrieben steht oder stehen sollte. Hier handelt es sich um einen Dativ (Dem Herrn X gehört dieser Brief.) oder einen Akkusativ (An Herrn X geht dieser Brief.). Herr wird also folgendermaßen dekliniert: Sg. Nom. der Herr, Akk. den Herrn, Dat. dem Herrn, Gen. des Herrn; Pl. Nom. und Akk. die Herren, Dat. den Herren, Gen. der Herren.

Da der vierte Deklinationstyp selbst ErstsprachlerInnen Probleme bereitet („Der Tierpfleger füttert den Elefanten.“), zählt er im Sprachunterricht zu den eher untergeordneten Themen.

Die Wechselpräpositionen

Auf dem Weg zu einer umfassenden Beherrschung von Flexionsendungen gibt es eine große Zahl von Besonderheiten, beispielsweise die so genannten Wechselpräpositionen (auf, unter, neben, hinter, in, an, zwischen, vor, über), die, je nachdem, ob sie einen Ort (mit der Frage wo?) oder eine Richtung (mit der Frage wohin?) angeben, mit dem Dativ (in der Schule) oder dem Akkusativ (in die Schule) stehen. Zwar sind in diesen Fällen die verwendeten Artikel bedeutungstragend (man kann als Erstsprachler am Artikel der oder die erkennen, ob ein Ort oder eine Richtung gemeint ist), ihre kommunikative Notwendigkeit wird jedoch durch den Kontext relativiert. Orts- und Richtungsbezeichnungen werden nämlich meistens auch mit entsprechenden aussagekräftigen Verben verbunden (z.B. gehen, legen, stellen bzw. sein, liegen, stehen). Somit ist auch ein Satz wie Ich gehe heute nicht in der Schule. durchaus verständlich, wenngleich Spitzfindige vielleicht ein herum anfügen würden und hier ein Missverständnis hineininterpretieren könnten.

So wichtig die einzelnen Präpositionen für die Kommunikation sind, um sich verständlich ausdrücken zu können (in/neben/vor/hinter der Schule), so relativ unwichtig sind die entsprechenden Artikel für den Informationsgehalt der Aussage (Maria sitzt auf die Bank hinter das Schule.). Lernende werden also ihren Blick zuerst auf den richtigen Präpositions-gebrauch richten, um sich verständlich machen zu können.

Das Ziel einer kompletten Vermittlung des Deklinationssystems wäre, die Lernenden zu einer korrekten Verwendung der Kombination aus richtiger Präposition + richtigem Artikel + Adjektiv + richtiger Adjektivendung + Substantiv + eventueller Endung (Genitiv Singular oder Pluralendungen) zu bringen (unter den alten Bäumen, in die schönen Wälder etc.). Dies ist bei so genannten chunks (festen Wortverbindungen) am schnellsten möglich (z.B. in den letzten Tagen), da diese ohne grammatische Einsicht gelernt werden und nicht eigens gebildet werden müssen.

Die Position des Verbs im Satz

Ein weiteres Grammatikthema, das für die deutsche Sprache charakteristisch ist, sind der recht variationsreiche Satzbau und das Phänomen der Satzklammer. Hauptsätzen ist zu eigen, dass sich dort das Verb an der zweiten Position befindet, die erste Position kann durch verschiedenste Satzteile eingenommen werden (Gerald geht heute mit Inge spazieren. / Heute geht Gerald mit Inge spazieren. / Mit Inge geht Gerald heute spazieren. / Spazieren geht Gerald heute mit Inge.),  wobei sich auch der Informationsgehalt der Aussage verlagert, speziell, wenn die erste Position auch noch betont wird. (Gerald, nicht Gernot, geht mit Inge spazieren./ Heute, nicht morgen, geht Gerald mit Inge spazieren. / Mit Inge, nicht mit Monika, geht Gerald spazieren. / Spazieren, nicht wandern, geht Gerald mit Inge.) Das Verb bleibt, wenn es sich nicht um eine Satzfrage oder einen Imperativ handelt (Geht Gerald wirklich mit Inge spazieren? / Geh doch endlich mit Inge spazieren, Gerald!) jedenfalls in allen genannten Fällen an der zweiten Stelle.

Doch nur im Fall eines Hauptsatzes. Hat die/der Lernende einmal diese Struktur erworben, dann kann sie/er beim Thema Satzbau schon weiter voranschreiten und sich einer Verschränkung mehrerer Sätze zuwenden. Treffen zwei Sätze zusammen bzw. vereinigen sie sich, so können sie das mit Konnektoren tun, die neutral zwischen ihnen stehen (z.B. und, aber, oder, denn: Gerald geht spazieren, aber Inge bleibt zu Hause.). Oder sie verbinden sich mit Adverbien (z.B. trotzdem, deshalb, dann, also), die die erste Position des zweiten Hauptsatzes einnehmen (Gerald geht nicht gern allein spazieren. Trotzdem bleibt Inge zu Hause.).

Auch eine dritte Möglichkeit gibt es und diese krempelt die vorher gelernte Struktur endgültig um: eine Verbindung mit so genannten Subjunktionen. Das sind Bindewörter (z.B. weil, obwohl, als, da, nachdem, dass, ob), die einen Nebensatz einleiten, der durch die Endposition des konjugierten (bzw. finiten) Verbs charakterisiert ist (Gerald geht allein spazieren, weil Inge zu Hause bleiben möchte.) Die Subjunktion fungiert also als Signalwort, welches das Verb, das sich (gedanklich) vielleicht noch vorne im Satz befindet, in Bewegung setzt und ans Ende schickt.

Steht der Nebensatz zuerst, dann folgt im Hauptsatz nach dem Komma gleich ein Verb. Somit nimmt der Nebensatz gewissermaßen die erste Position in einem Hauptsatz ein (Weil Inge zu Hause bleibt, geht Gerald etwas frustriert allein spazieren.).

Die Satzklammer

Die Satzklammer ist ein weiteres Phänomen im Satzbaubereich, das sich durch viele grammatikalische Themen zieht. Sie bezeichnet die Umklammerung des Satzes durch ein Verb an der zweiten Stelle und eines am Ende. Ein typisches Beispiel dafür ist die Verwendung von Modalverben (können, mögen, müssen, dürfen, sollen, wollen). Diese ziehen in ihrer modalen Funktion einen Infinitiv nach sich, der ans Ende des Hauptsatzes rutscht (Inge möchte in Wirklichkeit auch allein spazieren gehen.). Im Nebensatz steht der Infinitiv vor dem ans Ende gestellten Modalverb.

Die trennbaren Verben

Eine Umklammerung des Hauptsatzes erfolgt im Deutschen auch

  • mit Verben, deren Vorsilben abtrennbar sind (trennbare Verben): Heute lädt Gerald Inge nach seinem Spaziergang zum Essen ein.
  • und bei allen zusammengesetzten Zeitformen,
    wie dem Perfekt: Gestern hat Inge Gerald zum Essen eingeladen.
    dem Plusquamperfekt: Inge hatte Gerald auf einem Maskenball kennen gelernt.
    dem Futur I: Gerald wird nie wieder ohne Inge spazieren gehen.
    dem Futur II: Wenn Gerald vom Spaziergang nach Hause kommt, wird Inge schon ins Bett gegangen sein.
  • oder dem Passiv: Inge wurde nach seinem Spaziergang zum ersten Mal von Gerald zum Essen eingeladen.

Lernende, die aus ihren Erstsprachen diese Trennung zusammengesetzter Formen nicht gewohnt sind (Spanisch: He trabajado mucho hoy. – wörtlich: „Habe gearbeitet viel heute.“), müssen lernen, die zweiten Teile am Ende des jeweiligen Satzes zu suchen bzw. beim Sprechen für später aufzusparen.

Im Ungarischen, das auch trennbare Verben kennt, wird der abgetrennte Teil gleich hinter sein Verb gestellt (Ungarisch: A székről kelek fel. = wörtlich: „Der Stuhl-vom stehe auf.“ = Ich stehe vom Stuhl auf.), ist also schneller zu finden, ebenso natürlich im Englischen (Englisch: I got up very early. = wörtlich: „Ich stand auf sehr früh.“).

Diese Satzklammer gibt oft Anlass zu witzig gemeinten Satzkonstruktionen, bei denen dem an der zweiten Stelle stehenden Modal- oder Hilfsverb erst einige Zeilen später sein Partner, der Infinitiv oder das Partizip II, folgt, um den Satz zu beenden. Ob das im didaktischen Sinne eine effiziente Vorgangsweise wäre, bleibe dahingestellt. Jedenfalls ist es wichtig, die Lernenden mit klugen Didaktisierungen – die existieren! – an dieses Thema heranzuführen.

Die Zeiten

Die Verwendung der Zeiten im Deutschen ist, verglichen mit anderen Sprachen, beispiels-weise Englisch oder Spanisch, relativ einfach. In Österreich werden in der gesprochenen Sprache in erster Linie das Präsens und das Perfekt verwendet. Letzteres ist aber, durch seine zusammengesetzte Form (Ich habe heute zu viel Kaffee getrunken.) und viele Unregelmäßigkeiten beim zu verwendenden Partizip II (gegangen, verdorben, passiert, abgenommen usw.), wesentlich schwerer zu erlernen als das Präteritum. Dieses kommt mit einem Verb aus, das Perfekt braucht hingegen haben oder sein plus Partizip II zu seiner Bildung. Trotzdem hat sich das Präteritum (Früher tranken die Leute viel weniger Kaffee als heute.) nur im geschriebenen Deutsch durchgesetzt. Hier allerdings ist es wesentlich wichtiger als das Perfekt, das auf persönliche Texte (wie E-Mails, Briefe, Tagebucheintragungen) beschränkt bleibt.

Österreichische SprecherInnen drücken im Wesentlichen alles mit dem
Präsens

  • vergangen: Da gehe ich gestern spazieren und wen treffe ich ganz zufällig? Alfred! (statt Perfekt: bin ... gegangen, habe ... getroffen.)
  • gegenwärtig: Ich trinke viel Kaffee.
  • zukünftig: Ich trinke morgen sicher keinen Kaffee mehr. (statt Futur I: werde ... trinken)

und dem
Perfekt aus

  • vergangen: Ich habe gestern zu viel Kaffee getrunken.
  • vorzeitig: Sie hat den Kaffee schon ausgetrunken gehabt. (statt Plusquamperfekt: hatte ... ausgetrunken)
  • Vorzukunft: Nächstes Wochenende habe ich dann schon eine Woche keinen Kaffee mehr getrunken. (statt Futur II: werde ... getrunken haben)

Bei der Verwendung des Perfekts werden aber einige Verben im Präteritum beigemischt (in Österreich z.B. ist war sehr häufig, viel seltener hatte, außerdem alle Modalverben und einige mehr). Ansonsten bleiben die meisten österreichischen SprecherInnen – selbst bei Texten, die schriftlich strikt im Präteritum stehen (z.B. Geschichten), im Perfekt.

Zwar ist Deutsch keine Sprache, die auch offiziell wie das Türkische mit drei Zeiten auskommt, es erscheint aber „einfacher“ (falls dieser Terminus hier gestattet ist) als etwa das Spanische, wo sich die Lernenden mit vier vergangenen Zeiten auseinandersetzen müssen und z.B. lernen, dass es eine verlaufende und eine punktuelle Vergangenheit gibt, die aber beide schon abgeschlossen sind (Spanisch: El estaba caminando en la calle, cuando empezó a llover. = wörtlich: Er war gehend auf der Straße, als begann zu regnen. / Er ging gerade auf der Straße spazieren, als es zu regnen begann.) Das Gerundiv, das allen Englischlernenden gut bekannt ist (Englisch: He was smiling. = wörtlich: Er war lächelnd. / Er lächelte gerade.), wird auch im Spanischen viel verwendet, ist im Deutschen aber praktisch ohne Bedeutung.